Un confronto tra la scuola italiana e quella danese

Scritto da Alberto Cassone. Per commenti: cassonealberto@gmail.com

“Situata all’estremo settentrionale della civiltà europea, la Scandinavia rappresenta tutto ciò che l’Italia e la Grecia, all’estremo meridionale, non sono; e tutto ciò che di cattivo si potrà trovare in Scandinavia, non si troverà né Italia né in Grecia, così come tutti i limiti apparentemente insuperabili propri a queste ultime saranno stati al Nord felicemente superati”.

Con queste parole potremmo immaginare i liberi pensieri di un viaggiatore extra-europeo che, dopo aver vissuto per un breve periodo sia al Nord che al Sud del vecchio continente, ritorni a casa ancora sotto l’influsso delle forti impressioni suscitate in lui da profondamente diversi modi di vivere. Immaginiamo, per la precisione, che sia stato prima in Danimarca e poi in Italia, per poche settimane, e che abbia passato il proprio tempo a parlare con persone, a frequentare ambienti di lavoro e di socializzazione, a leggere e a informarsi sui principali tratti culturali e civili dei Paesi visitati, da egli visti non solo come mondi autonomi ma anche come realtà facenti parte di contesti geografici e storici più estesi – la Scandinavia da una parte, il mondo erede della civiltà classica dall’altra[1].

Un soggiorno europeo più lungo, una riflessione maggiormente distesa nel tempo, l’avrebbero certamente condotto a valutazioni meno estreme e provocatorie. Non avrebbe, però, cambiato idea nella sostanza: i due estremi geografici dell’Europa corrispondono, per moltissimi aspetti, a due opposte civiltà.  

PARTE PRIMA: MONDI A CONFRONTO

La Danimarca è un popolo omogeneo[2], ben organizzato e molto felice – a giudicare dal World Happiness Report 2013[3]– , la cui mentalità è stata descritta, sarcasticamente, dallo scrittore dano-norvegese Axsel Sandemose attraverso il decalogo – da lui immaginato – della “Legge di Jante”[4], le prime due sentenze del quale così recitano: “Non pensare di essere niente di speciale”; “non pensare di esser bravo quanto noi”. Vedremo in seguito i modi in cui questa mentalità – al di là dell’ironia letteraria – si realizza, spesso in positivo, nel mondo del lavoro scolastico. L’assenza di gravi conflittualità interne, lo spirito comunitario e un buon giudizio di sé[5] non sono certamente dei difetti. Niente del genere potrebbe esser detto del popolo italiano, che oltre ad aver esibito in tempi recenti un’intensa auto-denigrazione (certamente non limitata al mondo della scuola) è diviso in tanti piccoli popoli, a causa della storia e dalla geografia, rappresentando una popolazione europea radicalmente eterogenea[6]; il conseguente senso di non-appartenenza nazionale può generare nella vita professionale di chi operi nelle strutture statali un atteggiamento particolare, per il quale – con l’eccezione degli aderenti a gruppi facenti capo a strutture esterne al luogo di lavoro – egli o ella si ritroverà ad agire, nel mondo professionale, come un puro e semplice individuo. Non esiste, nel sistema scolastico italiano, niente di simile a una linea comune adottata da ogni specifica scuola, che vincoli gli insegnanti a determinate linee guida didattiche ed educative (del resto, a differenza che in Danimarca, non sono le scuole a impiegare i docenti, ma il ministero mediante le sue diramazioni locali). Il sistema scolastico danese, privato dell’esistenza di una tale linea condivisa da tutti i docenti, crollerebbe a pezzi in brevissimo tempo – ancor meglio, diremmo che non è pensabile senza di essa[7].

Il sistema scolastico danese prevede dieci anni di istruzione obbligatoria. Per l’82% dei giovani in età scolare[8], questo significa trascorrere dieci anni della propria vita, fino all’età di sedici anni, in una singola (anche fisicamente) istituzione scolastica: la Folkeskole. Se traducessimo la sua estensione temporale in termini italiani – ma tenendo conto delle sue sottodivisioni organizzative interne -, essa riunirebbe in sé un anno di scuola dell’infanzia (grado zero della Folkeskole), sei anni di scuola primaria e tre anni di scuola secondaria inferiore (gradi dal primo al nono). In quest’articolo, ai fini del confronto che più ci interessa (quello con la realtà italiana nella scuola statale secondaria obbligatoria), non ci occuperemo delle scuole private danesi ma esclusivamente della Folkeskole, la quale è finanziata, amministrata e valutata dai municipi, ma indirizzata (ad esempio, in merito agli obiettivi formativi) e supervisionata dallo stato nazionale[9]. Nella seconda parte dell’articolo, approfondiremo il confronto dedicando uno sguardo più dettagliato alla didattica delle lingue straniere.

– VOTI E PROMOZIONI; TEMPI E SPAZI

Due sono le caratteristiche salienti della Folkeskole che colpiscono maggiormente a un primo incontro: non vi si assegnano voti; la promozione è automatica. In realtà, un sistema di (sette) voti esiste: 12, 10, 7, 4, 2: da eccellente a sufficiente; 0, -3: insufficiente[10]. Ma non viene fatta una media finale dei voti ottenuti nelle singole discipline, né si può esser bocciati o rimandati se si hanno una o più insufficienze alla fine dell’anno. Inoltre, tali voti vengono assegnati solo nei seguenti casi: – in occasione dello svolgimento di test nazionali obbligatori[11]; – all’ottavo e al nono grado, due volte l’anno, per le materie che potranno essere oggetto dell’esame finale al termine del nono grado[12]; – all’esame finale (che può essere superato o meno, ma è molto raro che non lo sia. Il testo ministeriale informativo sulla Folkeskole, che fa riferimento – in lingua inglese – alla legge del 2009[13] sulla stessa, descrive il fallimento scolastico come “un fenomeno quasi inesistente nella scuola danese”[14]). Il risultato dell’esame finale[15] consiste nel conseguimento di voti specifici per ogni materia, voti che non vengono sommati per ricavarne una media e che non sono accompagnati da un sistema di criteri per determinare la bocciatura o il superamento dell’ultimo anno scolastico[16]. L’eventuale bocciatura è quindi decretata solo in casi estremi e mediante una decisione presa collegialmente (inclusi i genitori) in maniera discorsiva.

Nel raro caso in cui l’ultimo anno di scuola (nono grado, o decimo per chi lo ripeta) non abbia dato risultati sufficienti, la Folkeskole licenzia comunque lo studente se già al decimo grado, ma può richiedere che egli o ella debba affrontare una prova d’ammissione [17], nel caso in cui desideri iscriversi alla scuola secondaria superiore – propedeutica all’università – ; non superando tale prova, egli potrà accedere solo a una scuola secondaria professionalizzante[18]. Se in quest’ultima dovesse ottenere voti eccellenti, tuttavia, potrà comunque tentare, una volta completato il percorso, di accedere all’università.

La promozione automatica tra i vari gradi, dallo zero al nono, segue le stesse regole descritte a proposito dell’esame finale e prevede pertanto solo in casi veramente eccezionali (prolungata assenza, livello di apprendimento raggiunto inaccettabile) lo svolgimento di un esame di ammissione al grado successivo[19]. Anche per questa decisione, è necessario il consenso dei genitori[20]. Non è possibile ripetere l’anno più di una volta (può essere invece deciso di trasferire il discente in un’altra scuola, ma senza pregiudizio per il passaggio al grado successivo).

A differenza dell’assegnazione di voti, la valutazione formativa gioca un ruolo fondamentale. Durante l’anno scolastico i docenti hanno, infatti, il dovere di valutare regolarmente (con metodi la cui scelta è a loro assoluta discrezione: test scritti, interrogazioni, lavori di gruppo e presentazioni o anche semplicemente mediante l’osservazione quotidiana del discente), per iscritto, in maniera non numerica (fatta eccezione, come visto, per gli ultimi due anni) e in armonia con gli obiettivi comuni[21] stabiliti dal ministero, ogni singolo studente (il quale ha diritto a un proprio piano annuale di apprendimento, scritto e personalizzato, per ogni disciplina[22]), per poterne riferire ai genitori e allo studente stesso e al fine della pianificazione, anch’essa da farsi in maniera trasparente, dei successivi interventi didattici personalizzati[23].

Come avviene nella scuola secondaria italiana di primo grado, durante l’ultimo anno ogni discente deve preparare un progetto o una presentazione orale interdisciplinare, al quale (a meno che egli o ella non ne faccia richiesta) non viene assegnato alcun voto[24].

Un altro tratto interessante della Folkeskole è l’organizzazione del tempo. Una giornata scolastica (ve ne sono cinque per settimana) dura tipicamente (anche se non vi sono normative vincolanti in merito) dalle 8 alle 12.45 o dalle 8 alle 13.30; le ore durano 45 minuti, secondo una progressione generalmente così organizzata: 8 – 9.30: lezioni; 9.30 – 10 pausa didattica; 10 – 11.30: lezioni; 11.30 – 12: pausa didattica; 12 – 13.30 (o 12.45): lezioni. La pausa didattica è, per tutta la scuola, un momento prezioso della giornata: essendo i docenti organizzati in turni di sorveglianza (durante i quali due o tre di essi girano per tutta la scuola per assicurarsi che non accada nulla di problematico tra gli studenti), tutti gli insegnanti che non sono di turno hanno a disposizione una buona quantità di “tempo libero condiviso” (in totale, un’ora), che utilizzano per preparare una lezione, per confrontarsi con gli altri colleghi, per rilassarsi[25] (vedremo meglio quest’aspetto più avanti, quando tratteremo della fondamentale funzione della sala insegnanti).

Per quanto riguarda l’organizzazione dello spazio, le scuole municipali danesi presentano un modello per ora in Italia irraggiungibile[26]. Il numero delle aule disponibili supera, in misura considerevole, quello strettamente necessario, per cui – ad esempio – è sempre possibile e agevole, in situazioni di co-docenza e se necessario, distribuire la classe in due aule. All’interno di esse, i banchi e le sedie non rendono assolutamente difficoltoso il passaggio del docente tra gli studenti (grave ostacolo, in Italia, alla modernizzazione della didattica) e possono essere spostati e ricollocati abbastanza facilmente, per favorire situazioni di apprendimento cooperativo. Pur essendovi mediamente 20 studenti per classe[27], i locali sono spesso altrettanto o più ampi di quelli italiani. I corridoi sono sempre molto ampi e tutte le scuole municipali prevedono numerosi spazi aggiuntivi quali, ad esempio: una grande biblioteca accessibile a tutti e aperta per tutta la durata del tempo scolastico, dove si può anche socializzare e dove sia gli assistenti informatici che il personale pedagogico prestano materiali e forniscono servizi ai docenti e ai discenti[28]; una sala per la preparazione delle lezioni (dove a una serie di computer perfettamente funzionanti si affiancano larghi scaffali contenenti, in abbondanza, tutta la cancelleria che possa risultare necessaria al docente – faldoni, trasparenti, pinzatrici, diversi di tipi di carta, pennarelli, post-it, ecc.); una sala dotata di telefono e all’interno della quale vige obbligo di silenzio, dal personale docente impiegata sia per telefonare alle famiglie che per preparare le lezioni in maggiore tranquillità; diverse aule informatiche; due o tre cucine; locali di deposito dei computer portatili che i docenti distribuiscono agli studenti, in aula, quando le attività didattiche lo richiedono; numerosi e ampi locali per praticare lo sport e trascorrere il tempo libero[29] (gli studenti hanno diritto a un certo numero di ore annuali, al di là delle pause didattiche, dedicate alla socializzazione), per suonare, per vedere film.

Tutto questo dipende, evidentemente, anche dalla condizioni economiche e, come detto, non appare per ora imitabile dalla scuola statale italiana.

– LE DISCIPLINE PRATICO/CREATIVE

Le discipline di studio sono suddivise in tre sezioni: umanistica (incluse le lingue straniere e il cristianesimo), scientifica, pratico/creativa[30]. La sezione più interessante, dal nostro punto di vista, è quella pratico/creativa: essa contiene, rispetto all’Italia, anche l’economia domestica, il lavoro a maglia, la lavorazione del legno e del metallo. Alle attività sportive, naturalmente, si dedicano moltissime ore[31]. La crescita degli studenti non è dunque considerata un fenomeno specificamente mentale; al contrario, essa viene favorita anche da altri punti di vista – uso delle mani, uso di tutto il corpo, competenze pratiche[32], capacità sociali – di queste ultime tratteremo più avanti.

– L’APPRENDIMENTO COOPERATIVO E LA DIDATTICA PERSONALIZZATA

Nel già più volte citato documento informativo ministeriale in lingua inglese dedicato, con riferimento alla legge del 2009, alla Folkeskole si ricorda come in essa sia stabilito il diritto di ogni studente a trascorrere la maggior parte del tempo scolastico all’interno della propria classe[33]. Perché mai viene rivolta alle scuole una simile raccomandazione? Per la ragione, che l’apprendimento cooperativo vi è utilizzato in grande misura e supera spesso i confini delle singole classi ed età. L’obiettivo dichiarato è quello, di dare ai discenti l’opportunità di “affrontare delle sfide adeguate”; in altre parole, l’opportunità di venire esposti a situazioni di apprendimento che tengano conto del loro livello di sviluppo personale e non, come avviene per la maggior parte del tempo, sulla base di quello medio della classe. Vengono quindi formate squadre di lavoro con studenti provenienti da classi diverse o perfino da gradi diversi e accomunati da un simile livello di apprendimento e sviluppo raggiunto fino a quello specifico momento; in questo modo, le apparentemente opposte esigenze di personalizzazione della didattica e di apprendimento cooperativo trovano un felice connubio[34].

Naturalmente, anche durante il semplice lavoro in classe è molto frequente – almeno quanto il tradizionale lavoro individuale – far lavorare gli studenti in gruppi. Inoltre, sia le co-docenze che gli scambi di classe tra insegnanti sono assiduamente praticati, ai fini dell’interdisciplinarietà della didattica; sono anche istituite delle giornate speciali dedicate a singole discipline (ad es., la “giornata della matematica”, durante la quale si studia solo matematica, in tutte le classi di un determinato grado o di più gradi) o a progetti interdisciplinari (anche di natura pratica – come funziona e come si costruisce una bicicletta?) che coinvolgano numerosi docenti e classi; più volte, nel corso dell’anno, sono organizzate addirittura delle settimane speciali, in cui la didattica viene dedicata a una singola disciplina oppure a un tema particolare (ad es., il benessere, l’amicizia) verso il quale le diverse discipline convergono. Essendo, come vedremo anche più avanti, tale lavoro di squadra obbligatorio e programmato con largo anticipo, a volte alcuni insegnanti si lamentano delle eccessive interruzioni che esso comporta al regolare lavoro in classe; naturalmente, volgendo la nostra mente alla scuola italiana, osserviamo come questo rischio per ora non vi sussista.

– IL RAPPORTO TRA DOCENTI E DISCENTI; LA DISCIPLINA E LA RESPONSABILITÀ INDIVIDUALE

Naturalmente, ogni scuola desidera che esista un rapporto costruttivo tra gli insegnanti e gli allievi. A tal fine, la scuola danese prevede che durante l’anno e in orario scolastico abbiano luogo delle giornate esclusivamente dedicate a colloqui individuali tra il docente e il singolo studente.

Da tutto quanto finora descritto, è facile constatare come il sistema pedagogico danese favorisca in linea di principio un’educazione alla libertà piuttosto che un’educazione all’obbedienza. In altre parole, si crede generalmente che sia necessario sviluppare il senso di responsabilità, sia individuale che – in grande misura – collettiva, già dai primi anni della Folkeskole [35]. La disciplina in classe non è, quindi, un valore in sé – essa è promossa perché necessaria all’apprendimento, ma non ci si aspetta il silenzio e l’obbedienza non appena si entra in classe e per tutta la durata della lezione, né è considerato necessario, come in Italia, chiedere il permesso al docente addirittura per stappare e bere una bottiglia d’acqua durante la lezione. La mentalità prevalente (non parliamo certo di pensiero unico, ma di pensiero ancor oggi dominante) in Italia, nel mondo del lavoro, della scuola e nel rapporto tra i docenti e gli studenti, è a mio parere ispirata a una visione gerarchica delle relazioni[36], mentre in Danimarca prevale, perlomeno in linea di principio, un’ideologia democratica [37].

In Italia esistono numerosissimi docenti dotati di profondo spirito democratico, ma essi appaiono quasi sempre, agli occhi degli studenti, come dei simpatici amiconi – quando spesso non hanno alcuna voglia di esserlo, a differenza degli altrettanto numerosi docenti “tradizionalisti”; in Danimarca accade l’opposto: docenti “speciali” sono giudicati quelli che provano a insegnare alla vecchia maniera [38]. Il risultato finale, per quanto riguarda la disciplina in classe, è molto simile; nella scuola italiana la “confusione” è superiore, ma esistono anche situazioni di quasi perfetta concentrazione rispetto al discorso dell’insegnante; nella Folkeskole c’è mediamente meno caos, ma quello che c’è non si può in alcun modo debellare, perché ormai vi è stato – e involontariamente, rispetto alle situazioni in cui la sua misura si fa eccessiva – ideologicamente consentito.

Il risultato che conta a scuola, infine, non è quello della disciplina ma quello dell’apprendimento individuale e collettivo. I sistemi contemporanei di misurazione (le varie edizioni delle indagini OCSE – PISA[39]) vedono prevalere il sistema danese sull’italiano, ma naturalmente la piena significatività di questo tipo di valutazioni oggettive può essere accolta solo previa accettazione di due assunti: il primo, che nella reale vita della società futura l’influsso delle eccellenze andrà a fare media matematica con quello operato dagli altri cittadini; il secondo, che l’apprendimento umanistico, ancora predominante in Italia, sia misurabile oggettivamente.

– GLI STUDENTI CON DISABILITÀ E GLI INSEGNANTI DI SOSTEGNO

L’approccio della scuola danese verso gli studenti con disabilità è (non sorprendentemente, ormai) diverso da quello italiano. Essi possono essere inseriti in classi speciali all’interno di scuole ordinarie, oppure in classi ordinarie[40]. Numerose scuole municipali[41] offrono delle strutture speciali, collocate al loro interno, dedicate agli studenti con disabilità. Tali strutture consistono di una serie di aule molto ampie, dislocate in una determinata zona della scuola e all’interno di ciascuna delle quali solo tre o quattro studenti vengono seguiti, da due insegnanti di sostegno per aula. Un lungo tavolo di lavoro, condiviso, si trova al centro del locale, ma gli studenti lo usano poco: infatti, ognuno di essi ha a disposizione per sé, in un angolo, un banco con un computer – strumento di lavoro principale – e una sedia, usufruendo così di uno spazio assolutamente personale all’interno del quale solo il docente di sostegno può penetrare e che viene marcato, rispetto al resto dell’aula, da delle piccole pareti divisorie perpendicolari al muro; è a quest’ultima parete che lo studente rivolge il viso.

Tutti gli studenti sono speciali, ma alcuni sono più speciali degli altri [42]. Questa provocazione potrebbe attraversare la mente di chi abbia osservato come vengono gestiti, a volte, gli studenti con disabilità non iscritti a una struttura dedicata, quale quella appena descritta, e pertanto integrati in una classe ordinaria. Tali studenti possono usufruire, spesso ma non sempre, di un docente di sostegno che, come avviene in Italia, li affianca in classe per una parte dell’orario giornaliero o per tutta la mattina; ogni volta, però, che tale docente non è a disposizione, se si tratta di uno studente con A.D.H.D. che quel giorno è particolarmente agitato, non gli si deve permettere di disturbare i compagni e lo svolgimento della lezione. Pertanto, in questi casi, mediante un intervento del docente di classe[43] o con la sua approvazione, lo studente iperattivo viene isolato fisicamente (visivamente) rispetto ai compagni tramite due o tre degli armadietti presenti nell’aula, impiegati come pareti divisorie; gli viene dato un computer portatile e viene fatto sedere rivolgendo il viso al muro, proprio come accade ai suoi compagni lontani della struttura dedicata, mentre i vicini compagni di classe possono serenamente svolgere la lezione.

Nella Folkeskole è anche possibile ricorrere a una soluzione di compromesso, per la quale uno studente con disabilità trascorre parte del tempo scolastico in una classe ordinaria e parte in una classe speciale[44]. Spesso, è questa la situazione degli studenti cosiddetti “lievemente autistici”, ai quali è data la possibilità, ogni settimana, di trascorrere due o tre ore del loro tempo scolastico in una classe speciale a essi riservata, dove vengono aiutati a socializzare meglio.

Alcuni insegnanti di sostegno svolgono un’altra importante funzione, questa volta non rivolta a singoli ma a intere classi, che si mostrino per un determinato periodo particolarmente indisciplinate: essi vanno generalmente ad affiancare il docente di classe nelle ore di danese, sostanzialmente prendendo in mano la classe stessa per una serie di lezioni consecutive, al fine di insegnare una delle cose più importanti nella scuola danese: saper stare insieme, saper cooperare, saper essere gruppo. Diventare buoni cittadini. Anche nei documenti programmatici[45] molta più enfasi che in Italia è posta su questo aspetto. E dovremmo trarne grande ispirazione. Avevamo scritto, sopra, che la disciplina a scuola non è un fine, ma un mezzo: la correttezza e la tranquillità[46] sono importanti per cooperare bene (e ovviamente non si pretende il silenzio assoluto, ma solo l’autocontrollo, durante l’apprendimento cooperativo, il quale come abbiamo detto è nella Folkeskole profondamente legato a quello individuale).

– LE SALE INSEGNANTI E L’INTRANET

Un aspetto fondamentale del lavoro di ogni insegnante è la costante e sistematica collaborazione con i colleghi. In Italia, essa è possibile ma non è né obbligatoria, né promossa, né premiata. In Danimarca, essa è la chiave del sistema. In due parole sintetizziamo questa diversità: sala insegnanti; intranet.

La sala insegnanti di una Folkeskole è un luogo molto ampio, dotato di numerosi tavoli, poltroncine, comode sedie e attrezzato per prendervi un caffè, per mangiarvi il pranzo, per confrontarsi su temi di lavoro, per organizzare progetti e per scambiare due chiacchiere[47]. Nel caso in cui tutti i docenti della scuola vi si volessero accomodare contemporaneamente, ci sarebbe spazio sufficiente. Avendo più ore di lavoro[48] in presenza che in Italia e trascorrendo solitamente in sala insegnanti le due lunghe pause didattiche, non è raro che la maggior parte dei docenti vi si trovi seduta nello stesso momento; le due pause rappresentano pertanto un’occasione, ampiamente sfruttata dalla dirigenza, dai docenti stessi e, a volte, anche dal personale tecnico, per comunicare apertamente fatti o idee che si ritengono importanti. La tecnica a tal fine utilizzata non è particolarmente avanguardistica, ma è estremamente efficace: la persona che desidera avere l’attenzione della sala docenti sbatte un cucchiaino su una tazza per il caffè, con forza sufficiente. In un istante, non vola più una mosca; qualunque cosa chiunque – dirigenti inclusi – stesse facendo, viene immediatamente interrotta per ascoltare in completo silenzio quanto viene comunicato.

Oltre alla funzione comunitaria della sala insegnanti, esiste nella Folkeskole uno strumento tecnologico il ricorso al quale è tanto ovvio quanto efficace: una rete intranet ad alta velocità, che collega docenti, dirigenza, genitori, discenti e mediante la quale una gran parte del lavoro sia burocratico che di presupposto alla didattica viene realizzato; grazie ad essa, la comunicazione – tra singoli, oppure tra più persone, o condivisa dall’intera comunità scolastica – funziona perfettamente, anche perché ogni docente e ogni dirigente è tenuto per contratto ad accedervi almeno una volta al giorno, anche quando non è a scuola. Ai fini della sua consultazione a scuola, come da me osservato nelle due scuole visitate oltre a quella in cui ho insegnato[49], in sala insegnanti vi sono sempre almeno tre o quattro computer perfettamente funzionanti, aggiornati e connessi alla rete, mentre nella sala per la preparazione delle lezioni ve ne sono almeno cinque o sei. Grazie a un piano di finanziamenti sia statali che municipali inaugurato nel 2003 e completato nel 2006, per la Folkeskole danese sono stati infatti spese 750 milioni di corone (100 milioni di euro, equamente divisi tra ministero e municipalità) in acquisti relativi alle tecnologie informatiche, così da possedere in media un computer per ogni cinque studenti[50]. Sul libro paga di ogni scuola municipale vi sono sempre due o più tecnici informatici a tempo pieno o parziale, del tutto integrati nel contesto scolastico (in alcuni casi, oltre a preoccuparsi della manutenzione e dell’aggiornamento dei computer, essi insegnano a tempo parziale[51]) e che hanno la propria sede di lavoro nella biblioteca della scuola, dove si trovano moltissimi materiali (macchine fotografiche e videocamere digitali, registratori audio digitali, ecc.; tali strumenti sono sempre in dotazione in più esemplari) che i tecnici possono sia impiegare per lo sviluppo del’informatizzazione scolastica che fornire a insegnanti e studenti come supporto alla didattica.

Nella scuola italiana non esistono né una simile sala docenti, né una rete intranet di tale fattura e impiego, né esse sono attualmente concepibili, forse per motivi culturali (e se così, possiamo e dobbiamo cambiare atteggiamento) oltre che sicuramente per ragioni economiche. In Danimarca non sarebbe invece concepibile la loro assenza, soprattutto in considerazione di quanto abbiamo raccontato in merito al lavoro di squadra tra docenti, tra studenti e tra docenti e studenti, nonché di quanto vedremo più avanti sui rapporti tra scuola e famiglie. Infatti, mediamente ogni tre/quattro settimane e come abbiamo già visto, un docente danese della Folkeskole deve scambiare la sua classe con quella di un altro insegnante, o collaborare con lui (e spesso con altri docenti) a un progetto tematico o metodologico comune a due o più classi, o a tutta una fascia d’età, o a tutto un livello di apprendimento. Il lavoro di squadra è d’ufficio a scuola: non vi si può sottrarre. Ci si può, almeno, organizzare per tempo, in quanto esso viene dettagliato, abbastanza accuratamente, dall’amministrazione dirigenziale all’inizio dell’anno.

 – LE AULE

Abbiamo già visto come la media degli studenti per classe sia di circa 20 e come sia quindi agevole, per i docenti, muoversi – e muovere gli studenti – all’interno delle aule, spesso più ampie di quelle italiane; esse, inoltre, sono dotate di un computer per il docente (sempre connesso alla rete, sia esterna che interna e accompagnato da lavagna interattiva, schermo, proiettore, amplificatori, oltre che dotato di software audio-video sempre aggiornato) e di almeno due computer  – collocati su un tavolo sul lato opposto dell’aula – ad uso dei discenti (le scuole sono tenute a collocare la maggior parte dei computer all’interno delle aule, affinché essi facciano parte dell’ambiente quotidiano degli studenti e non sia sempre necessario, per poterli utilizzare, accedere alle sale di informatica [52]. In realtà la maggior parte dei computer, per praticità, vengono posti in appositi depositi lungo i corridoi della scuola, ma sono immediatamente accessibili ai docenti quando essi desiderano distribuirli ai discenti). Le aule sono moderne e luminose; al termine delle lezioni quotidiane, sono sempre sporchissime, proprio come nella scuola italiana. Pertanto, sono gli studenti, a turno, a essere responsabili della loro pulizia[53].

– IL RAPPORTO TRA SCUOLA E FAMIGLIE

Anche in merito al rapporto con la famiglia, la differenza tra scuola danese e scuola italiana è sensibile. In Italia, le scuole e le famiglie sono spesso in conflitto; sta alla buona volontà dei singoli docenti, genitori e dirigenti la possibilità di creare un rapporto positivo. Le famiglie non hanno, sostanzialmente, alcuna voce in capitolo nelle decisioni importanti concernenti la gestione della scuola (e poca voce, del resto, vi hanno anche le scuole stesse, vista la grande autorità conferita al ministero). Inoltre, i genitori vengono informati degli andamenti quotidiani della didattica e delle questioni educative riguardanti la classe e i loro figli solo in alcuni – pochi – momenti predeterminati o all’insorgere di situazioni particolari. In caso di gravi disaccordi tra scuola e famiglia, non è del tutto inconsueto l’impiego dell’arma del ricorso.

In Danimarca, ciascuna scuola dell’obbligo è concretamente gestita da un dirigente capo (coadiuvato da uno o più vice-dirigenti) e da un comitato scolastico. I membri del comitato sono elettivi, e la maggioranza di essi (minimo cinque, massimo sette) sono rappresentanti dei genitori; due rappresentano il personale scolastico (docenti, amministrativi, pedagoghi e psicologi, informatici), due gli studenti[54]. Di conseguenza, il potere effettivo delle famiglie nelle decisioni sulle linee fondamentali dell’organizzazione scolastica (incluso il bilancio) è decisamente superiore a quanto ne abbiano in Italia, e ciò è da tutti considerato assolutamente legittimo[55]. Inoltre, tramite il sistema intranet di cui abbiamo raccontato, le famiglie sono frequentemente aggiornate e consultate su situazioni pedagogiche e didattiche quotidiane. I genitori dei discenti (senza il consenso dei quali, come abbiamo già visto, non è possibile bocciare uno studente), sia durante le riunioni previste che in continue situazioni di contatto informale, esprimono le proprie opinioni in maniera del tutto naturale, e nessun docente o dirigente si permette di considerare tale libertà un’illecita interferenza.

– IL GOVERNO, LA SCUOLA, LA FORMAZIONE PROFESSIONALE

Non sono i ministeri che fanno le buone scuole, ma gli insegnanti. Questo, nell’essenza della professione. Gli organi governativi, statali o locali, possono creare delle condizioni ambientali (in senso esteso) che influenzano il lavoro dei docenti, persino di quelli bravi – i talenti eccezionali se la caveranno lo stesso, naturalmente -, anche se va riconosciuto che, senza il lavoro dei funzionari ministeriali (e senza quello dei funzionari scolastici attivi sul territorio), gli insegnanti meno dotati o dedicati non riuscirebbero ad andare in qualche modo avanti, come invece fanno.

In Danimarca, il governo chiede molto, ma dà anche molto. Questo rende il suo impatto sulle classi e sulle lezioni reali meno negativo di quanto non accada attualmente in Italia. I recenti tagli alla scuola danese non hanno sostanzialmente intaccato la florida situazione sopra descritta. Al punto che, se da noi il malcontento è concentrato soprattutto dentro la scuola, in Danimarca lo è (in maniera comunque meno esacerbata) soprattutto fuori: gli insegnanti sono spesso oggetto di critiche. Un tema dibattuto riguarda la loro, secondo alcuni debole, preparazione professionale. Un docente danese non ha frequentato l’università, ma solo una scuola di formazione specifica[56]; per di più, spesso la singola scuola assegna a un docente specializzato in due o tre determinate discipline l’insegnamento di una materia al di fuori di quelle in cui si è, appunto, specializzato[57]. Non si registrano lamentele da parte degli insegnanti della Folkeskole in merito al proprio salario (che copre anche le ore di preparazione delle lezioni). Un docente italiano deve accumulare una formazione teorica decisamente superiore per poter esercitare la professione ed insegna esclusivamente le discipline a tal fine scelte durante il suo percorso formativo. D’altra parte, bisogna riconoscere che tre anni di formazione pratica in una scuola per insegnanti possono valere più, se condotti bene, di molti discorsi teorici.

PARTE SECONDA: LA DIDATTICA DELLE LINGUE

 – I FATTI

Lo schema orario relativo alle lingue straniere adottato dalle scuole municipali danesi dell’obbligo segue, generalmente senza importanti variazioni, le raccomandazioni emanate dai vari municipi, a loro volta sostanzialmente fedeli alle linee ministeriali. Pertanto, a partire dal terzo grado e fino al nono, si studia inglese; a partire dal settimo, tedesco e/o francese (la scelta tra le due lingue è riservata alle singole scuole, ma la maggior parte di esse propone ai suoi studenti solo il tedesco. Nel caso di scuole proponenti entrambe le lingue, lo studente può scegliere – così come può rinunciare a entrambe le lingue e studiare solo l’inglese. Ad ogni modo, uno studente che non abbia studiato il tedesco non può accedere, al termine della scuola, all’istruzione secondaria superiore, ma solo alle scuole professionalizzanti)[58]. Generalmente, per ogni classe uno o due studenti non studiano alcuna seconda lingua straniera[59]. Per quanto riguarda l’inglese, al terzo e al quarto grado si hanno due ore settimanali, per un totale di 60 ore annuali; dal quinto grado in su, tre ore settimanali, corrispondenti a 90 annuali[60]. In merito al tedesco (e/o al francese), al settimo grado vi sono tre ore settimanali, mentre all’ottavo e al nono grado ve ne sono quattro[61].

Nella scuola secondaria italiana di primo grado, le lingue straniere occupano una percentuale del tempo scolastico complessivo superiore a quella registrata nella Folkeskole (15% contro 10%; quest’ultima è valutabile come relativamente bassa, nel quadro della media europea[62]).

Come avviene anche in Italia, la scelta dei materiali didattici impiegati è a discrezione della singola scuola[63] – per ciascuna disciplina, i docenti si riuniscono ogni anno per decidere quali materiali adottare. Durante la mia personale esperienza, ho notato come la qualità dei libri di testo adottati per l’insegnamento della lingua inglese sia generalmente inferiore a quella corrente nella scuola italiana, soprattutto in termini di aggiornamento metodologico, di organizzazione interna e di qualità grafica. Si tratta, infatti, di testi scritti da autori danesi, non recentissimi e a volte contenenti dei piccoli errori linguistici. Al di là di questi limiti, una differenza importante sta nel fatto che le attività didattiche sulla civiltà straniera sono contenute in un testo a parte rispetto a quelle di grammatica; poiché i docenti vi ricorrono molto più spesso che a queste ultime, si può affermare che nella Folkeskole si cura molto di più lo studio in lingua straniera della civiltà straniera rispetto a quello delle forme linguistiche, mentre il contrario si può dire per la scuola italiana. Inoltre, seguendo gli obiettivi formativi comuni stabiliti a livello ministeriale[64], lo studio delle civiltà straniere è molto esteso, distribuendosi nei vari anni della Folkeskole e applicandosi a diversi popoli di lingua inglese – sia materna (Scozia, Australia, Irlanda, Canada, Giamaica, Hawaii, ecc.) che seconda – esso non si limita, pertanto, agli Stati Uniti e all’Inghilterra.

Durante le attività di studio in lingua straniera della civiltà straniera, l’unico aspetto propriamente linguistico su cui a volte i docenti si soffermino è il lessico; esse sono pertanto vicine alla didattica C.L.I.L., perché i loro contenuti sono quasi esclusivamente storici, sociali, di costume. Ciononostante, la metodologia C.L.I.L. non è stata finora effettivamente adottata nella Folkeskole: uno studio europeo rileva come solo in Turchia, Islanda, Grecia e Danimarca le scuole non facciano alcun tipo di ricorso ad elementi di apprendimento integrato di contenuto e linguaggio[65].

Per quanto riguarda l’impiego della lingua straniera come lingua unica o prevalente di istruzione in classe (durante le ore della lingua straniera stessa), i diversi docenti di inglese con i quali ho collaborato nella Folkeskole hanno mostrato di fare ricorso alla LS in misura diversa – pochi in modo quasi esclusivo, altri in modo abbastanza bilanciato, altri ancora in modo limitato[66].

In merito al peso relativo dato, sul piano programmatico, alle quattro abilità classiche (produzione orale e scritta, ricezione orale e scritta), la Danimarca spicca nel contesto europeo per l’enfasi sull’oralità, posta in particolar modo sullo speaking [67].

 Quel che abbiamo già detto per i docenti della Folkeskole in generale – il fatto che abbiano una preparazione di natura pratica, non avendo frequentato l’università ma tre anni di formazione professionale – vale naturalmente anche per i docenti di lingue, i quali oltre a essere dei semi-specialisti (in contrasto con l’Italia e con la maggioranza dei Paesi europei, dove gli insegnanti di lingue sono specialisti unici)[68], sviluppano una professionalità principalmente metodologica, mentre – come detto – secondo alcuni non ricevono una formazione teorica soddisfacente. La metodologia didattica adottata per le lingue straniere, oltre a quanto appena descritto, segue quindi un approccio pragmatico, estremamente orientato alla pratica della lingua autentica e all’apprendimento mediante problem solving, prevedendo una continua realizzazione di progetti, individuali o (per la maggior parte) di gruppo, oltre a un’ampia dose di interdisciplinarietà[69].

Il tratto saliente della didattica, del resto, è il lavoro di squadra. Tutti gli insegnanti adottano in varie modalità, ma continuamente e sistematicamente, strategie di lavoro cooperativo. Questa caratteristica, oltre a essere ormai prevalente in Europa e negli Stati Uniti per quanto riguarda la metodologia dell’apprendimento linguistico e i relativi materiali prodotti – nonché, almeno in teoria e con molte eccezioni, nella prassi degli insegnanti – è certamente coerente con la mentalità comune prevalente nella società danese e alla quale abbiamo già dedicato qualche parola: il lavoro di gruppo è da preferire, come metodo, a quello individuale. Nella scuola italiana, al contrario, l’apprendimento cooperativo non è particolarmente coltivato e la didattica reale risente ancora molto della tradizione incentrata sulla grammatica e sulla traduzione, oltre che sull’individualità del discente.

Per quanto riguarda la valutazione, abbiamo visto come il sistema scolastico danese non preveda voti nella didattica quotidiana e abbiamo già parlato di come avvenga la valutazione formativa. Gli unici esami a cui i discenti di lingua straniera sono sottoposti, pertanto, sono: – test di tipo formativo, non risultanti in voti numerici e realizzati ad assoluta discrezione del docente durante il suo percorso didattico personale; – un test nazionale di lingua inglese durante il settimo grado, con voto numerico; – all’ottavo e al nono grado, test di lingua inglese e tedesca (e/o francese) da svolgere due volte all’anno, anch’essi con voto numerico; – prova di inglese orale durante l’esame finale (anche di inglese scritto, ma solo se sorteggiato[70]).

In merito al livello di rendimento degli studenti nella lingua inglese, come attestato da test locali e nazionali[71] la media dei discenti danesi per quanto riguarda l’orale si attesta attualmente sul 6.6. Circa il 30 per cento ha un livello pari o superiore a 7 (discreto); il 15 per cento non va però oltre un 2 (appena sufficiente). La scorrevolezza nel parlato (media nazionale: 7,1 nel 2009) è decisamente superiore all’accuratezza nella scrittura (media nazionale: 6,2 nel 2009). I livelli medi di rendimento relativi al tedesco e al francese sono più bassi (intorno al 5 per il tedesco, al 5,2 per il francese).

 

– LE RIFLESSIONI

Le importanti differenze tra la Folkeskole e la scuola statale italiana nel modo di insegnare le lingue straniere si possono ricondurre, oltre alla naturale differenziazione dei fenomeni culturali nello spazio e nel tempo, ai seguenti presupposti:

– Il danese è una lingua germanica, come l’inglese e il tedesco (le quali, come abbiamo visto, sono le due lingue più insegnate nella Folkeskole); il potente influsso della cultura anglo-americana (nonché – da altri punti di vista e anche a causa del vicinato geografico e dei continui scambi commerciali – di quella tedesca) ha avuto modo, grazie a tale vicinanza linguistica oltreché culturale[72], di agire più in profondità di quanto non sia accaduto in Italia, innescando un circolo virtuoso, o vizioso: lingua più comprensibile, contenuti culturali maggiormente accolti; contenuti maggiormente accolti, lingua più comprensibile. Questo vale evidentemente anche per il mondo dei giovani, in particolar modo per la cultura anglofona[73]: i film non sono doppiati ma sottotitolati; i video visualizzabili in rete vengono fruiti non solo per l’aspetto musicale (come avviene, invece, in Italia) ma anche per i testi; la navigazione in Internet non svia davanti a pagine in lingua inglese. Ne deriva, per i discenti, una competenza comunicativa di partenza nettamente superiore.

– La Danimarca è un popolo dalla forte identità condivisa[74]; seppur con una discreta dose di auto-ironia, esso è patriottico a livelli in Italia inconcepibili (ad esempio, le ampie zone di esclusivo transito pedonale al centro di Aalborg e di Aarhus, due importanti città dello Jutland, sono regolarmente – non solo in occasione di feste – ornate di bandiere danesi; ma, vista la loro densità, più che “ornate”, bisognerebbe dire “tappezzate”). Al di là di Copenhagen, città aperta, internazionale, moderna, nel resto della nazione ci si aspetta che uno straniero – anche nel caso in cui parli bene in inglese o in tedesco – apprenda e utilizzi al più presto la lingua locale. Pur conoscendo quasi tutti l’inglese e molti di loro il tedesco, i danesi preferiscono sempre ricorrere, non appena possibile, alla propria lingua materna (riguardo al mondo della scuola abbiamo già detto, ad esempio, dell’uso spesso limitato e incostante della lingua straniera in classe da parte dei docenti di LS). Pertanto, l’eccellente competenza comunicativa di cui sopra va attribuita in primo luogo alla ricezione, mentre per quanto riguarda la produzione attiva e in particolar modo la sua accuratezza, le cose non sono altrettanto positive. Abbiamo già citato l’enfasi programmaticamente posta sullo speaking e i discreti risultati ottenuti dagli studenti danesi nella scorrevolezza (con riferimento all’inglese parlato). Ma la produzione linguistica attiva va, naturalmente, divisa in due componenti – orale e scritta. Nell’ambito della prima, i già menzionati continui stimoli provienenti dalla cultura statunitense generano una buona fluidità[75] derivante da un’ottima – qualitativamente e quantitativamente – esposizione; molti stimoli provengono anche dal canale scritto, ma naturalmente durante la navigazione la preferenza dei giovani va comunque alle pagine danesi, ove possibile; pertanto l’effetto degli input scritti è infine minore e la competenza comunicativa attiva scritta ne risente in modo evidente[76]. Del resto, non a caso la prova di inglese durante l’esame di uscita dalla Folkeskole è solo orale, mentre lo scritto figura tra le prove opzionali.

– Il fatto che l’attenzione alla “grammatica esplicita” sia estremamente carente si deve senz’altro, in buona parte, alla mancanza di quella cultura umanistica della cui prima diffusione in Europa l’Italia può giustamente vantarsi. Inoltre, esso è probabilmente anche un effetto psicologico dovuto alla generale fluidità comunicativa, la quale rende poco utile, agli occhi dei docenti, concentrarsi sulla forma e chiedere ai discenti di memorizzare regole ed eseguire noiosi esercizi.

Abbiamo già visto, come nella scuola secondaria italiana di primo grado il tempo scolastico percentuale dedicato all’apprendimento delle lingue straniere sia superiore a quello ad esse assegnato in Danimarca.  Voglio ora esprimere una riflessione più libera e personale. E’ stato per me sempre interessante osservare la differenza di attitudine che, nella grande maggioranza dei casi, distingue il comportamento di un italiano da quello di un danese nel ritrovarsi in una situazione di primo contatto con uno straniero, la quale abbia luogo nel paese d’appartenenza e nella quale si debba per necessità ricorrere alla lingua inglese (oppure, tedesca – in Danimarca e francese – in Italia). Un italiano timido e che non parli sufficientemente bene – a livello di auto-valutazione – la lingua straniera, naturalmente, cercherà di sottrarsi alla comunicazione; ma negli altri casi sarà contento di comunicare con lo straniero e, pur preoccupandosi dell’imbarazzo in cui le sue scarse capacità linguistiche probabilmente lo metteranno, non permetterà a tale emozione di impedirgli di utilizzare la lingua inglese o francese e di farlo con piacere. Pur essendo l’italiano una delle lingue più importanti e prestigiose nel mondo, subito dopo il trio inglese- francese – tedesco e i diffusissimi spagnolo e cinese, il cittadino italiano non lo sa; di conseguenza, non si aspetterebbe mai che uno straniero debba imparare la sua lingua nel caso in cui voglia soggiornare in Italia per alcuni mesi.

La lingua danese, meravigliosa per i suoi suoni unici e così amata dal popolo che la parla, non è agli occhi del mondo una lingua prestigiosa, né la civiltà danese del passato o del presente (niente affatto inferiore, ovviamente) attraversa la vita culturale europea in modo paragonabile a quella italiana. Un danese medio, però – scusandomi per il brutto concetto e per intenderci – pur conoscendo l’inglese decisamente meglio di un italiano medio (idem), si vergognerà molto di non
conoscere perfettamente la lingua straniera[77]; assumerà o spererà che lo straniero abbia già iniziato a seguire gli appositi corsi gratuiti di danese organizzati dalle municipalità; riterrà, a volte, che ella o egli sia giunta o giunto in Danimarca per motivi sospetti[78]. Per uno, per qualcuno o per tutti questi motivi, se comunque obbligato dalla situazione a ricorrere all’inglese o al tedesco, sarà di poche parole.

L’atteggiamento degli Italiani nei confronti delle lingue straniere, in sostanza, è più aperto, mentre in Danimarca si mostra, nel popolo, un maggiore affetto verso la propria lingua.

Dal nostro punto di vista, tornando quindi al discorso sulla scuola, i docenti di lingue si trovano a operare nel contesto culturale appena descritto, costituendone anzi parte integrante, sia attiva che passiva. La loro glottodidattica, riassumendo, è pertanto: – eminentemente pragmatica, comunicativa, incentrata sull’oralità[79], cooperativa; – nei contenuti, molto attenta agli aspetti di civiltà, molto poco alla dimensione umanistica[80]; – scarsamente attenta all’accuratezza nella produzione attiva scritta e allo sviluppo delle conoscenze metalinguistiche.

Essa, per divenire più completa, dovrebbe a mio parere sforzarsi (senza rinunciare ai vari tratti positivi finora visti) di essere: – più focalizzata sulla correttezza formale nelle produzioni orali e (soprattutto) scritte; – maggiormente dedicata, di conseguenza, alla grammatica esplicita; – più aperta alla dimensione umanistica, e allo sviluppo intellettuale dell’individuo che a tale dimensione è proprio – pur mantenendo intatta la sua enfasi sull’importanza dello spirito di gruppo nell’apprendimento.

Tornando a guardare alla scuola italiana dobbiamo quasi del tutto, come da copione ormai, invertire il discorso. La glottodidattica italiana è permeata di umanesimo, nei vari sensi – positivi e negativi – del termine (molta grammatica esplicita e molta cura formale; poco pragmatismo, poca cooperazione, poca comunicazione autentica, molta “cultura alta”, poca “civiltà” straniera[81]). Una visita in Danimarca può aprire un mondo nuovo al docente italiano di lingue – a patto però, di saperne vedere anche le criticità.

 

CONCLUSIONE

Potremmo ragionare all’infinito sui “difetti insanabili” della scuola italiana, chiudendo gli occhi di fronte a quelli della Folkeskole – i quali, in fondo, non ci riguardano. Ma preferiamo che la conclusione di questo studio sia breve e, soprattutto, ottimista: la scuola italiana può e deve prendere ispirazione da quella danese, per adottarne – nel rispetto della cultura di base che le è propria – lo spirito comunitario e l’enfasi sulla responsabilità; la scuola danese dovrebbe, a sua volta, guardare verso Sud per tentare di assorbire un po’ di quella cultura umanistica che, in un mondo occidentale di fatto ormai – in particolar modo al Nord –  prevalentemente scientifico e tecnologico, non ha certamente esaurito la propria missione.


[1] In realtà, l’autore del presente articolo è italiano e ha insegnato sia in una Folkeskole (per nove mesi) che nella scuola statale italiana (secondaria di primo grado). Le osservazioni e le interpretazioni che seguono si basano sia su tali esperienze che sulla documentazione raccolta a proposito del sistema scolastico danese. Alcuni aspetti didattici e culturali dell’esperienza didattica nella scuola di Vodskov in Danimarca sono stati documentati nei 21 post del blog: http://albertocassone.wordpress.com/ .

[2] Cfr. Organisation of the education system in Denmark 2009/2010, 2010, Eurydice, Brussels (studio prodotto dall’agenzia EACEA della Commissione Europea e disponibile alla pagina web: http://estudandoeducacao.files.wordpress.com/2011/05/dinamarca.pdf), p. 9: “The outcome of all this is a country with a very homogeneous population with its own national language. This homogeneity has resulted in the endeavors making compromises and reaching consensus, which characterizes the Danish society and makes it a comparatively stable and well organized country”.

[3] Cfr. Helliwell J. F., Layard R., Sachs J. (edited by) (2013), World Happiness Report 2013, UN Sustainable Development Solutions Network, New York (consultabile in: http://unsdsn.org/files/2013/09/WorldHappinessReport2013_online.pdf ), p. 14: “The top five countries are Denmark, Norway, Switzerland, Netherlands, and Sweden, and the bottom five are Rwanda, Burundi, Central African Republic, Benin, and Togo”.

[4] Nel romanzo En flyktning krysser sitt spor (“Un fuggitivo incrocia le sue tracce”), 2005, Aschehoug, Oslo (prima edizione: 1933). Jante è il nome che A. Sandemose dà a un piccolo villaggio danese fittizio. La “Legge di Jante” è compendiata in dieci diverse regole, tutte variazioni su un tema fondamentale: non pensare che tu sia qualcuno di speciale o che tu sia meglio di noi.

[5] A proposito di autostima, le pagine web del Ministero dell’Istruzione danese (http://eng.uvm.dk ) dedicate alla presentazione dell’ultimissima riforma (che entrerà in vigore non prima dell’anno scolastico 2014/2015) del sistema scolastico esordiscono con il rassicurante progetto di “to make a good school even better” (cfr.: http://eng.uvm.dk/News/~/UVM-EN/Content/News/Eng/2013/130325-How-to-make-a-good-school-even-better), mentre a p. 7 della proposta stessa si legge: “We can be proud of our public school”.

[6] Cfr. Eco U., “Many Italies”, in Levitas M. (edited by) (2004), Italy: the Best Travel Writing from the New York Times – Abrams, N.Y., pp. 10-13: “[…] and so we are faced with a country dominated by difference […] thus a journey to Italy […] should always be seen as a journey of discovery that will reveal not one, but many Italies”.

[7] Essa si realizza nella prassi adottata dalle dirigenze scolastiche nei confronti dei docenti, ma vi si accenna anche per iscritto nella normativa sulla Folkeskole, cfr. Organisation of the education system in Denmark 2009/2010, op. cit., p. 20: “The board lays down the principles for the activities of the school, including such matters as: the organisation of the teaching […]. The school board […] draws up the rules of conduct of the school”; cfr. anche ibidem, p. 36: “The content of the teaching shall be selected and organised so that it gives the pupils a possibility of absorption, a general view and a feeling of coherence”.

[8] Il restante 18% viene iscritto a scuole private o istruito a casa. Cfr. National summary sheets on education system in Europe and ongoing reforms, 2009, EURYDICE, Brussels (documento informativo prodotto dall’agenzia EACEA della Commissione Europea e disponibile alla pagina web: http://www.voced.edu.au/content/ngv13783 ), p. 3.

[9] Cfr. The Folkeskole, 2008, Undervisningsministeriet, Copenhagen (documento informativo prodotto dal Ministero dell’Istruzione danese e disponibile sul sito web dello stesso all’indirizzo: http://eng.uvm.dk/Fact-Sheets/~/media/UVM/Filer/English/Fact%20sheets/080101_fact_sheet_the_folkeskole.ashx ), p. 2, e Organisation of the education system in Denmark 2009/2010, op. cit., p. 25.

[10] Sistema valido dal 2007/2008. Per maggiori dettagli, cfr. Organisation of the education system in Denmark 2009/2010, op. cit., pp. 88-89.

[11] Dal 2010, ogni anno hanno obbligatoriamente luogo nella Folkeskole i seguenti test nazionali: Danese, in particolar modo l’abilità di comprensione scritta, ai gradi II, IV, VI e VIII; Matematica ai gradi III e VI; Inglese al grado VII; Geografia, Biologia, Fisica/Chimica al grado VIII. Cfr. The Folkeskole, op. cit., p. 4.

[12] Cfr. National summary sheets on education system in Europe and ongoing reforms, op. cit., p. 6.

[13] La più aggiornata legge sulla Folkeskole (Lov om folkeskolen, jf. lovbekendtgørelse nr. 593 af 24. juni 2009) è consultabile (in lingua danese) sul sito governativo di informazione legale al pubblico retsinformation.dk, alla pagina: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=145631.

[14] Cfr. The Folkeskole, op. cit., p. 3: “The Danish Folkeskole is not an examination-oriented school. The main rule is therefore that a student attends a class with students of the same age. School failure is an almost non-existing phenomenon in the Danish Folkeskole”.

[15] I testi dell’esame di uscita dalla Folkeskole sono redatti dal ministero per tutte le prove scritte, a differenza di quanto avviene per l’esame di terza media in Italia. Cfr. National summary sheets on education system in Europe and ongoing reforms, op. cit., p. 5.

[16] Cfr. The Folkeskole, op. cit., p. 5: “Results cannot be summed up to give an average mark, in the same way, there are no pass or fail criteria”.

[17] Cfr. National summary sheets on education system in Europe and ongoing reforms, op. cit., pp. 6-7.

[18] Cfr. Organisation of the education system in Denmark 2009/2010, op. cit., p. 20: “The secondary level covers general upper secondary education and vocational secondary education”.

[19] Cfr. Ibidem, op. cit., p. 45: “At the end of the school year, a final assessment can take place for admission to the following year. This, however, is only in exceptional cases where a pupil is considered not to have the qualifications required at the following year. If no remarks have been made about the skills of a pupil, the pupil is not going to face a final assessment. Here the shift to the next level will happen automatically”.

[20] Cfr. The Folkeskole, op. cit., p. 3: “In section 12, the Folkeskole Act allows for the possibility – with the consent of the child’s parents – to repeat a school year, i.e. if the student has been away for a longer period of time or other reasons make this relevant”.

[21] La normativa sugli obiettivi comuni (Bekendtgørelse om formål, trin- og slutmål for folkeskolens fag og emner (Fælles Mål) è parte integrante della citata legge del 2009 sulla Folkeskole ed è consultabile (in lingua danese) sul sito del Ministero dell’Istruzione, alla pagina: http://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Faelles-Maal?smarturl404=true . Cfr. anche Organisation of the education system in Denmark 2009/2010, op. cit., p. 39: “The Danish Parliament lays down the overall aims of the teaching, the Ministry of Education sets the targets of the individual subjects and the local school authorities decide on how to attain these targets”.

[22] Cfr. National summary sheets on education system in Europe and ongoing reforms, op. cit., p. 6: “Since the school year 2006/07, it has been compulsory for schools to introduce individual school plans (elevplaner) at all levels. The goal is to strengthen the continuous assessment and to improve each pupil’s learning outcome. It implies that the pupils (and the parents) are regularly given a comprehensive written summary on recent results and necessary follow-up”.

[23] Cfr. The Folkeskole, op. cit., pp. 3-4. Cfr. anche Organisation of the education system in Denmark 2009/2010, op. cit., p. 42: “The establishment of working methods and the selection of subject-matter is whenever possible taking place in a cooperation between teachers and pupils”

[24] Cfr. The Folkeskole, op. cit., p. 5.

[25] In Danimarca, come generalmente accade nei Paesi protestanti del Nord Europa e del Nord America, la concezione del lavoro e di cosa significhi essere professionali è estremamente diversa rispetto all’Italia e agli altri popoli di civiltà classico-cristiana. Senza addentrarci in questioni storiche, qui ci interessa solo osservare come, in Danimarca, il tempo dedicato al lavoro sia qualitativamente distinto dal tempo libero in maniera più radicale – ad esempio, non è socialmente accettabile, durante un pranzo di lavoro, ordinare un bicchiere di vino. Non lo è neanche ricevere, per pochi minuti, propri familiari stretti all’interno dei locali dove si lavora. Applicando queste considerazioni al mondo della scuola, e basandoci sulle nostre osservazioni personali sul territorio, notiamo come un Danese dedichi molto tempo al lavoro, proprio come fa un docente italiano, ma anche come i momenti “morti” dal punto di vista del suo lavoro individuale siano dedicati al lavoro comunitario, in particolar modo a una socializzazione “professionalmente costruttiva”. Nel fine-settimana (da venerdì pomeriggio a domenica pomeriggio), però, per un Danese esiste quasi esclusivamente il tempo libero, a differenza che da noi.

[26] Oltre che sull’osservazione diretta dei locali scolastici di tre scuole municipali (Vodskov Skole, Gug Skole, Herningevej Skole), ho raccolto da colleghi testimonianze attendibili che estendono la realtà da me osservata a tutta la Folkeskole.

[27] Cfr. The Folkeskole, op. cit., p. 3.

[28] Cfr. Ibidem, op. cit., p. 7.

[29] Cfr. Organisation of the education system in Denmark 2009/2010, op. cit., p. 41. Cfr. anche Ibidem, p. 38: “According to the act for the Folkeskole, the municipalities have the possibility to decide whether leisure time facilities should be established at the municipal schools and to decide how the school-based leisure time facility should operate in their area. The head of the school has the overall educational and administrative responsibility for the form and content of the school-based leisure time facility”.

[30] Cfr. Ibidem, p. 40.

[31] Cfr. Ibidem, p. 41.

[32] L’importanza delle discipline pratiche e, più in generale, di un approccio pragmatico all’apprendimento è sottolineata in Structures of Education and Training Systems in Europe: Denmark 2009/10, 2010, Eurydice, Brussels (documento informativo prodotto dalla Danish Eurydice Unit della Commissione Europea e disponibile alla pagina web: http://daneshnamehicsa.ir/userfiles/file/Resources/18-3%29%20Europa/Denmark_EN.pdf), p. 17: “The teaching is organised in such a way that it both strengthens and develops the individual pupil’s interests, qualifications and needs and so that it contains common experiences and situations providing them with experience which prepare them for cooperation in the performance of tasks”.

[33] Cfr. The Folkeskole, op. cit., p. 3: “The Folkeskole Act provides a further possibility to sustain the principle that all students should be given adequate challenges, as the teaching can take place in teams for part of the time in order to make it possible to take the point of depar­ture in the individual student’s background and current level of development. A team can consist of students from a number of different classes within the same form level or from different form levels. When an ongoing evaluation of the students’ learning outcomes is a basis for team formation, the team teaching is to be characterised by shorter courses, for example courses desig­ned for the training of specific skills or with the intention of providing special challenges to a group of students. It is, however, a require­ment that the students be taught in their own class during the majority of the teaching period”.

[34] Cfr. National summary sheets on education system in Europe and ongoing reforms, op. cit., p. 5: “Teachers must meet the needs of all individuals in mixed ability groups. This is done through the concept of differentiated teaching, which is a basic principle in primary and lower secondary education”.

[35] Alcuni esempi, da me direttamente osservati, dell’enfasi sulla crescita del senso di responsabilità: alcuni allievi più grandi, a turno, arrivano a scuola con venti minuti di anticipo per controllare e aiutare i più piccoli mentre attraversano la strada. Poiché, come in Italia, le classi sono sudicie al termine delle lezioni, sono stabiliti dei turni di pulizia – fatta, certo non perfettamente, ma dagli studenti stessi. Infine, gli studenti di 14 anni e più che lo desiderino possono facilmente trovare degli appositi lavoretti part-time, per iniziare a guadagnarsi qualcosa.

[36] Naturalmente, per un Paese culturalmente estremamente eterogeneo come l’Italia è più complesso parlare di “mentalità dominante”, mentre è più semplice farlo in merito alla Danimarca. Al di là delle ovvie conseguenze derivanti dal potere decisionale che la dirigenza scolastica ha  rispetto alle carriere dei docenti, in quest’ultimo Paese i dirigenti stessi si sforzano in ogni modo di non distinguersi, fin nei dettagli dei rapporti quotidiani, dai docenti e dal personale amministrativo (ad esempio, viene sempre da tutti utilizzato solo il nome di battesimo per riferirsi sia ai docenti che ai dirigenti che al resto del personale).

[37] Cfr. Organisation of the education system in Denmark 2009/2010, op. cit., p. 37: “The school shall prepare the pupils for participation, joint responsibility, rights and duties in a society based on freedom and democracy. The teaching of the school and its daily life must therefore build on intellectual freedom, equality and democracy”.

[38] Nella scuola di Vodskov ho avuto occasione di vedere, con i miei propri occhi, come questa didattica “vecchia maniera” fosse in realtà; e questo non grazie a una macchina del tempo, ma alla dettagliata ricostruzione storica che la scuola stessa ha organizzato nelle aule dei gradi dal primo al quinto, nell’ottobre del 2010, per festeggiare il proprio centenario. Basandosi su fotografie e testi risalenti a molti decenni prima, per tre giorni i docenti e gli allievi si sono vestiti e comportati alla “vecchia maniera”; anche gli ambienti sono stati in parte riadattati. Una documentazione fotografica dell’evento è disponibile sul sito web: https://myspace.com/albertocassone/mixes/classic-my-photos-216303/photo/66768265.

[40] Per un quadro storico dell’evoluzione del sistema danese, iniziata negli anni ’70, dall’esclusione alla parziale inclusione, cfr. Organisation of the education system in Denmark 2009/2010, op. cit., p. 155-156. Le dichiarazioni di intenti prodotte dal Ministero si trovano invece in The Folkeskole, op. cit., p. 6. Un recente accordo (del 2012) tra governo e municipi ha stabilito il trasferimento degli studenti autistici o con A.D.H.D. dalle strutture speciali alle classi ordinarie, ma sta incontrando alcune opposizioni e difficoltà pratiche. Cfr. “Special needs students pose challenges”, 12.08.2013, www.dr.dk (sito web della radiotelevisione di stato danese).

[41] La scuola di Vodskov, su cui si basano le osservazioni che seguono, è una di esse. Nel 2010-2011 vi si trovavano circa 40 studenti autistici, su un totale di circa 700 studenti iscritti.

[42] In lingua inglese è normale riferirsi agli studenti con disabilità con il termine “special” (da “special needs”), mentre l’italiano “speciale” si può tradurre in danese con “speciel” o con  “særlig” (è quest’ultimo termine ad essere applicato alla disabilità).

[43] Come in Italia, esiste un docente di classe anche nella Folkeskole. Ma gli sono attribuite maggiori responsabilità. Cfr. Organisation of the education system in Denmark 2009/2010, op. cit., p. 42: “Each class has a class teacher who has the main responsibility of supporting the subject-specific and social development of the pupils and has to ensure coherence and progression in the entire teaching of the class. The Act on the Folkeskole describes how the class teacher has a coordinating role in organising the teaching, the organisation of the interdisciplinary teaching and the obligatory topics”.

[44] Cfr. The Folkeskole, op. cit., p. 6: “And finally a combination is possible in which the student is a member of either a mainstream school class or a special class, but receives education in both types of classes”.

[45] Cfr. Organisation of the education system in Denmark 2009/2010, op. cit., p. 37.

[46] Per tranquillità intendiamo, l’autocontrollo e la serenità.

[47] D’altronde, secondo il ministero, “the school functions as a place for students, teachers and social educa­tors to gather as well as a place for learning” (cfr. The Folkeskole, op. cit., p. 7).

[48] Va considerato però che si tratta di ore di 45 minuti.

[49] Cfr. qui, nota 26.

[50] Cfr. The Folkeskole, op. cit., p. 8.

[51] Sia il reclutamento che l’effettivo impiego interno dei docenti sono condotti e decisi, come detto, direttamente dalle scuole e seguono procedure molto più flessibili rispetto all’Italia; spesso gli insegnanti assegnati a una determinata classe per una determinata disciplina non sono affatto specializzati in quest’ultima. A tale proposito, parleremo più avanti dell’ultima riforma in corso.

[52] Cfr. The Folkeskole, op. cit., p. 8.

[53] Cfr. qui, nota 35.

[54] Cfr., anche per l’elenco delle funzioni dello school board, Organisation of the education system in Denmark 2009/2010, op. cit., p. 20.

[55] Cfr. Welcome to the Danish Folkeskole, 2010, Undervisningsministeriet, Copenhagen (documento informativo prodotto dal Ministero dell’Istruzione danese e disponibile sul sito web dello stesso all’indirizzo: http://eng.uvm.dk/news/~/UVM-EN/Content/News/Eng/2010/April/~/media/Publikationer/2010/Folke/Velkommen%20til%20den%20danske%20folkeskole/pdf/Folkeskolen_ENG_web.ashx ), p. 3: “Laws pertaining to the public schools take their

point of departure in collaboration between the schools and the parents”. Cfr. anche The Folkeskole, op. cit., p. 5: “It is the aim of the Danish Folke­skole to carry out its activities in cooperation with the parents. The Act on the ”Folkeskole” is very clear on this point, requiring that parents and schools cooperate”.

[56] Alla quale si può accedere al termine dei due o tre anni di studio (svolti nella scuola secondaria superiore o nella scuola triennale professionalizzante) successivi al completamento della Folkeskole. Cfr. Teacher training – B. Ed. programme for primary and lower secondary, Undervisningsministeriet, Copenhagen (documento informativo prodotto dal Ministero dell’Istruzione danese e disponibile sul sito web dello stesso all’indirizzo:

http://eng.uvm.dk/Fact-Sheets/Higher-education/~/media/UVM/Filer/English/PDF/Fact%20sheets/101221_Teacher_training_B_Ed_programme_for_primary_and_lower_secondary.ashx ), pp. 1-5.

[57] Come riferitomi da diversi colleghi. La riforma in corso, alla quale abbiamo già accennato e che non entrerà in vigore prima del 2014/2015, sta accogliendo queste segnalazioni del basso livello di professionalità degli insegnanti, al quale mira a porre rimedio: “The essence of the proposal is improved academic standards, increased professional standards of teachers, principals and other pedagogical staff […]. It is the Government’s objective that by 2020 all students in the public school should be taught by teachers who have main subject qualifications.[…] Trust in the school and student well-being must be enhanced through respect for professional knowledge and practice in the public school” (cfr. http://eng.uvm.dk/News/~/UVM-EN/Content/News/Eng/2013/130325-How-to-make-a-good-school-even-better ).

[58] Cfr. Organisation of the education system in Denmark 2009/2010, op. cit., pp. 40-42.

[59] L’Italia e la Danimarca fanno parte di un gruppo di nove stati europei in cui un’alta percentuale – superiore all’80% – degli studenti della scuola secondaria di primo grado apprendono due lingue straniere. In Italia, però, si registra una forte crescita rispetto agli anni passati, mentre in Danimarca vi è una forte decrescita. Cfr. Key Data on Teaching Languages at School in Europe 2012, 2012, Eurydice-Eurostat, Brussels (studio prodotto dall’agenzia EACEA della Commissione Europea e disponibile alla pagina web: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice), pp. 64-68.

[60] Cfr. Organisation of the education system in Denmark 2009/2010, op. cit., p. 41.

[61] Recentemente – in armonia con una tendenza ormai generale in Europa, cfr. Key Data on Teaching Languages at School in Europe 2012, op. cit., p. 27 –  le scuole danesi sono state autorizzate, con una nuova legge nazionale, ad avviare l’insegnamento dell’inglese a partire dal grado zero (6 anni) e quello del tedesco e/o francese dal terzo grado. Finora, però – stando a quanto riferitomi oralmente dal consulente municipale per la scuola Ann Katrine Stendahl Rannestad (LinkedIn: http://www.linkedin.com/pub/ann-katrine-stendahl-rannestad/2a/146/482 ) – pochissime scuole hanno di fatto recepito la proposta.

[62] Cfr. Key Data on Teaching Languages at School in Europe 2012, op. cit., pp. 123-124.

[63] Cfr. National summary sheets on education system in Europe and ongoing reforms, op. cit., p. 5.

[64] Cfr., all’interno della citata normativa sugli obiettivi comuni (qui, nota 21), le pagine relative alla lingua inglese al termine del nono grado (http://uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009-Engelsk/Trinmaal-for-faget-engelsk-efter-9-klassetrin/Kultur-og-samfundsforhold ): “Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at anvende viden om dagligliv, levevilkår, værdier og normer hos forskellige befolkningsgrupper, primært i lande, hvor engelsk anvendes som modersmål og sekundært i lande, hvor engelsk anvendes som andetsprog […]” (“L’insegnamento deve far sì che gli studenti acquisiscano conoscenze e competenze che consentano loro di: – far ricorso a conoscenze sulla vita quotidiana, sulle condizioni di esistenza, sui valori e sulle norme di diversi popoli, in primo luogo in Paesi in cui l’inglese è utilizzato come lingua materna e in secondo luogo in Paesi in cui lo è come seconda lingua […]”).

[65] Cfr. Key Data on Teaching Languages at School in Europe 2012, op. cit., p. 41.

[66] Né la Danimarca né l’Italia hanno partecipato all’European Survey on Language Competences (2011; cfr. http://ec.europa.eu/languages/languages-of-europe/language-competence_en.htm ); la tendenza generale in esso descritta, comunque, rileva come molto raramente in Europa i docenti di LS facciano un uso prevalente della stessa in classe (cfr. Key Data on Teaching Languages at School in Europe 2012, op. cit., p. 14).

[67] Cfr. Key Data on Teaching Languages at School in Europe 2012, op. cit., p. 129: “An analysis of official curricula shows that 15 European countries issue recommendations which give equal weight to all four skills […]. This is not the case, however, in 11 countries where, at the start of compulsory foreign language teaching, more emphasis is placed on listening and speaking, i.e. on oral communication. The exceptions are in Denmark which prioritises only speaking, and in Greece and the Netherlands […]. Nevertheless, at the end of compulsory education, by and large, all four communication skills are considered equally important and none takes priority over the others. Only in Denmark, does the focus, at this latter stage, continue to be placed on oral communication”.

[68] Cfr. Ibidem, p. 88. I docenti della Folkeskole si specializzano non solo nella didattica di una lingua, ma in un’altra disciplina (o in altre due): cfr. Teacher training – B. Ed. programme for primary and lower secondary, op. cit., p. 2.

[69] Nella scuola italiana si fa ricorso a materiali glottodidattici molto aggiornati ma lo stile metodologico dei docenti di lingue rimane spesso legato alla tradizione, mentre l’esatto contrario accade nella Folkeskole.

[70] Cfr. National summary sheets on education system in Europe and ongoing reforms, op. cit., p. 5.

[71] Per le statistiche complete relative al livello di apprendimento delle lingue straniere, tedesco e francese incluse, nella Folkeskole nell’anno 2010, cfr. Mogensen R., Rørvig L. (a cura di), 2011, Sproglærerforeningens årsmøde (”Convegno annuale dei docenti di lingue”), Undervisnings ministeriet, Copenhagen, diapositive 26-39 (il documento è un notiziario rilasciato dal Ministero dell’Istruzione ed è consultabile sul sito web dello stesso, alla pagina: http://www.sproglaererforeningen.dk/cms/uploads/landskursus/sproglaererforeningens_aarsmoede2011.UVM.ppt#314,37,Fransk – gennemsnit ). Ricordiamo lo schema delle votazioni: -3, 0, 2, 4, 7, 10, 12. Si può usare come punto di riferimento il voto equivalente a 7 come attestazione di una discreta acquisizione della disciplina.

[72] Non dimentichiamo infatti la fondamentale distinzione tra popoli protestanti e popoli cattolici.

[73] Ma anche per quella germanofona; del resto, in nessun paese europeo il tedesco è popolare fra gli studenti di scuola secondaria inferiore quanto lo è in Danimarca, dove è studiato dal 75% di essi  (nel 2005 lo era, però, dal 90%). Cfr. Key Data on Teaching Languages at School in Europe 2012, op. cit., pp. 76-81.

[74] Durate le ore di Danese, di Storia, di Scienze Sociali si realizzano spesso moduli didattici aventi a tema l’identità nazionale danese.

[75] A scuola, la costante pratica dell’abilità di produzione orale è inquadrata in un contesto didattico che predilige la capacità comunicativa rispetto all’accuratezza.

[76] Come abbiamo visto nel paragrafo precedente, la media nazionale nella scorrevolezza nel parlato (lingua inglese) è nettamente superiore a quella relativa all’accuratezza nella scrittura.

[77] Come più volte confidatemi da insegnanti non di lingua straniera, la cui capacità comunicativa media in lingua inglese è superiore a quella dei docenti italiani della stessa lingua.

[78] Ad esempio, per stabilirvisi e trarre vantaggio dall’enorme welfare nazionale. I “partiti del popolo”, di estrema destra xenofoba, riscuotono attualmente un discreto successo sia in Danimarca che in Norvegia (cfr. Organisation of the education system in Denmark 2009/2010, op. cit., p. 9: “At the general election in February 2005 and again in November 2007, this coalition retained government power, again supported by The Danish People’s Party”).

[79] Cfr. Key Data on Teaching Languages at School in Europe 2012, op. cit., p. 129.

[80] Cfr. la “maggiore priorità alle discipline scientifiche” di cui in National summary sheets on education system in Europe and ongoing reforms, op. cit., p. 9.

[81] Qui la “cultura alta” si contrappone alla “civiltà” nel senso, che quest’ultima riguarda abitudini, mentalità e valori propri al popolo.